quarta-feira, 30 de maio de 2012

IV SARAU DA E. M. ADEODATA DA SILVEIRA CASTRO

TEMA: "QUEM CANTA E DANÇA SEUS MALES ESPANTA"

Neste ano de 2012 a Escola planejou um projeto enfatizando a arte musical, pois a música, além de fazer parte do cotidiano das pessoas e ser elemento de produção cultural de um povo, passou também a fazer parte do currículo da escola.

Apresentação realizada pelos alunos do Maternal I - Educação Infantil, que abrilhantaram o Sarau com a música "As abelhas" de Morais Moreira.





Os anos 60 que marcou geração e ditou moda será representado pelos alunos do Maternal II. Música Biquini de Bolinha.




A turminha do 1º período da Educação Infantil apresentaram a música Calhambeque de Roberto Carlos.

Os alunos do 1º ano do ensino fundamental apresentaram a música "Minha Mãe" da turma do Balão Mágico - Grupo musical que fez muito sucesso na década de 80.


 Música: Bruxinha do grupo Trem da Alegria
 Música: Eu quero tchu eu quero tcha de João Lucas e Marcelo
 Música: Balada Boa  (Gustavo Lima)
Música: Zaqueu (Grupo Garotada Feliz)

Através da música a humanidade expressa seus sonhos, tristezas, desejos, realidades e medos. A arte musical marca a vida da sociedade durante um período, uma década, uma época...
Matando saudades e resgatando o passado, os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental apresentaram um giro pelas décadas dos anos 60, 70, 80, 90 aos dias atuais.






 Banda de Música Lira Caldense - Maestro Moura
 Vice-Diretora e Diretora da E.M. Adeodata da Silveira Castro
 Pedagogas e Secretária Municipal de Educação e Cultura
 Coordenadora Pedagógica e Pedagogas da Escola que articularam o desenvolvimento do projeto
 Equipe pedagógica da Rede Municipal de Ensino

Equipe Pedagógica e Administrativa do município


terça-feira, 29 de maio de 2012

FORMAÇÃO CONTINUADA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ENGENHEIRO CALDAS – MG 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – FORMAÇÃO CONTINUADA

DATA: 17 de maio de 2012. -  HORÁRIO: 08h00min às 16h00min
RESPONSÁVEIS: Elizeth Gonçalves da Silva e Marcione Pereira
PÚBLICO-ALVO: Equipe Pedagógica
ASSUNTO: Construção do Conhecimento Matemático em Ação / Geometria.
OBJETIVOS:
  • Discutir metodologias diferenciadas que proporcione um trabalho mais significativo na disciplina de matemática.
  • Instrumentalizar a prática pedagógica através de atividades práticas de matemática na sala de aula.
DESENVOLVIMENTO:
Atividade
Estratégia
Recurso didático
Responsável
- Acolhida.
-
- Socialização reflexiva em grupo.
-

Pedagogas
- Elizeth e Marcione
- Estudo teórico. “A Matriz Curricular de Matemática”.
- Exposição dialogada e audiovisual.
- Data show, slides.
Pedagogas
- Elizeth e Marcione
- Oficina 1: O livro didático e a Matriz Curricular de Matemática.
- Atividade desenvolvida em grupo com apresentação.
-Folha de papel sulfite, Matriz de Ensino, livro didático.
Pedagogas
- Elizeth e Marcione

- Oficina 2: Texto – Aprender ou conhecer? Ser professor ou educador matemático.
- Atividade desenvolvida em grupo com apresentação.
- Texto, caderno do aluno.
Pedagogas
- Elizeth e Marcione
- Estudo teórico. “O Ensino da Matemática através da resolução de problemas”.
- Exposição dialogada e audiovisual.
- Data show, slides.
Pedagogas
- Elizeth e Marcione
- Oficina 3: Atividades práticas
- Atividade desenvolvida em grupo por Eixo da Matriz Curricular de matemática.
- Matriz de Ensino e Xerox.
Pedagogas
- Elizeth e Marcione

- Avaliação do encontro.
- Avaliação oral e escrita.
- Cópia da ficha de avaliação.
Pedagogas
- Elizeth e Marcione

OBS.:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

OFICINA 01:
  1. Ler o texto: Conclusão: aprender ou conhecer? Ser professor ou educador matemático.
  1. Realizar levantamento documental, em cadernos de Matemática de alunos do 1º ao 5º ano do Ciclo de Alfabetização, especificamente o que foi desenvolvido no primeiro semestre do ano, observando:
A – se os conteúdos relativos a números e operações contemplam o proposto na Matriz Curricular de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental e quais capacidades foram privilegiadas;

B – se as atividades propostas contribuem para a construção do conhecimento do aluno e desenvolvimento de operações mentais superiores;
          
              C – como são feitos os acompanhamentos/correções das atividades




CONCLUSÃO: APRENDER OU CONHECER?
SER PROFESSOR OU EDUCADOR MATEMÁTICO

            Aprender, no sentido restrito do termo, é, para Piaget, fazer, enquanto que

... conhecer é compreender, é distinguir as relações necessárias das contingentes; atribuir significado às coisas no sentido mais amplo da palavra, ou seja, levando em conta não só o atual e explícito como o passado, o possível e o implícito. (Chiarottino, 1984, p. 73)

            Parece claro que, nesta perspectiva, a educação deve estar comprometida com o conhecimento e não apenas com a aprendizagem. Para aprender, bastam apenas treinamentos, exercícios, transmissão de informações que possibilitem ao sujeito saber realizar alguma coisa que se tem em mente. Por isto mesmo alunos que aprendem a “fazer” sem a necessária compreensão do que realizam, facilmente esquecem a aprendizagem quando a realização deixa de ser solicitada. Só se “sabe fazer” enquanto se está continuamente fazendo, pois não há “tomada de consciência” sobre o que se executa. Se o exercício é interrompido, a aprendizagem é esquecida: “Esqueci, não me lembro mais como se faz isso!” Mas o perigo maior do fazer, sem o compreender, relaciona-se às questões ideológicas que estão por detrás das decisões sobre aquilo que o sujeito deve ou não aprender. O sujeito que não compreende o que faz pode, facilmente, ser “domesticado”.
            Quando se educa para o “aprender”, corre-se o risco de se formar indivíduos presos a valores pragmáticos, que se submetem docilmente aos valores de uma sociedade. Se a sociedade privilegia, por exemplo, o consumismo, teremos indivíduos competitivos e individualistas, presos ao que é aparente, ao superficial. Educar para o “aprender a fazer” é impor valores relativos ao “ter” em detrimento do “vir-a-ser”.
            Em oposição, educar para o compreender é educar para o vir-a-ser, é educar para o conhecimento, e o conhecimento implica construção da própria inteligência. Nesse sentido, a educação privilegia a ação reflexiva do sujeito com o mundo e as trocas interindividuais.
            Quando o sujeito age em busca de um entendimento mais complexo e abrangente de uma determinada situação, ele se depara com os pontos de vista diferentes do seu. Neste confronto, pela necessidade de se fazer entender pelo outro, ele “dá-se conta” da fragilidade e das contradições de seus argumentos, sendo impulsionado a considerar novos elementos até então negligenciados.
            A experiência de cooperação provoca a necessidade do sujeito criar novos relacionamentos que melhor expliquem a realidade, selecionando e coordenando os mais significativos e eliminando os secundários. Ocorre a tomada de consciência quando o sujeito reorganiza a sua mente, coordenando todas as relações criadas e selecionadas, superando sua antiga forma de conceber e explicar a realidade. Ao mesmo tempo, na experiência de cooperação, o sujeito também contribui, pelas trocas recíprocas, para o crescimento de seus pares.
            Educar para o conhecimento é, portanto, formar sujeitos capazes de crítica e autocrítica, capazes de pensamento criativo e transformador; sujeitos que se posicionam frente à realidade, que defendem seus pontos de vista. É formar sujeitos que situam o seu Eu frente aos outros, que enfrentam de maneira positiva os conflitos e as contradições, buscando superá-las, coordenando as diferentes idéias e criando e descobrindo novos relacionamentos que melhor expliquem a realidade em que vivem. Essas pessoas-sujeito são, portanto, capazes de contribuir para o avanço do próprio conhecimento e das ciências.
            Partindo destes pressupostos, é fácil concluir que o grande erro do ensino da Matemática tem sido o de estar voltado para a aprendizagem superficial de regras e de toda a linguagem de sinais operatórios. É estar este ensino voltado para a eficiência do saber realizar com êxito certos exercícios, aplicando certas regras, em detrimento da real compreensão, ou seja, da verdadeira construção do conhecimento lógico-matemático.
            Os professores de Matemática precisariam mudar o foco de suas preocupações. Isto transcenderia o “ser professor” para o “ser educador matemático”. Esta dimensão, através da ação que se efetiva nas trocas interindividuais, garantiria a construção, pelo sujeito, das operações da lógica simultaneamente à reinvenção do próprio conhecimento matemático.
            A educação matemática implica educação para o “conhecimento”, em superação à educação para o aprender a fazer; compromete-se, pois, com a formação de sujeitos autônomos que valorizam as relações de solidariedade em oposição ao individualismo. Sujeitos, portanto, conscientes da importância das trocas com o outro para o seu crescimento pessoal e para a possibilidade de modificar não só a si mesmo, mas a própria realidade: sujeitos que verdadeiramente agem, operam, cooperam e transformam.

O EDUCADOR E A ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

            A aprendizagem das estruturas cognitivas se relaciona com a superação de conflitos e de contradições, postos em evidência a partir da atividade do sujeito em sua interação com o real. Esta se dá através do processo de reequilibração progressivo, no qual cada nova etapa se integra às precedentes por abstrações reflexivas. Neste contexto, se atribui às influências do meio um papel cada vez maior, enquanto capazes de provocar ou inibir a atividade do sujeito, impulsionando-o a agir ou constrangendo a sua ação na busca de novos estados de equilíbrio.
            A consideração destes aspectos leva a compreender que, ao contrário do que vem ocorrendo nas escolas, a Educação Matemática nas séries iniciais deveria estar voltada para esta necessidade: a da criança, através da sua ação produtora, construir sua lógica operatória, e, consequentemente, as estruturas mentais do número e das operações elementares, através da vivência e superação de conflitos cognitivos que se instauram na dinâmica das relações interpessoais.

A TAREFA DO EDUCADOR

             A tarefa do professor-educador deveria ser a de organizar um ambiente favorável à ação, à experimentação e ao intercâmbio entre as crianças, criando situações que solicitem e encorajem a criança a pensar por si mesma, ativamente, em todos os tipos de situações que envolvam o estabelecimento de relações, a quantificação de objetos e a construção de operações, sem querer obter dela, apressadamente, respostas e soluções “corretas” aos problemas e desafios vivenciados.
            As crianças não “erram” por acaso ou por fala de atenção, quando são deixadas em liberdade para pensar e opinar: há sempre um bom motivo sustentando o erro infantil. Os educadores deveriam estar mais atentos a estes motivos, pois através deles têm-se pistas de como problematizar a atividade da criança e organizar novas intervenções pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento infantil.
            O conhecimento lógico-matemático é inventado pela criança, ou seja, é construído passo a passo por ela. É preciso, portanto, saber apelar para a atividade real e espontânea da criança, o que, segundo constata o próprio Piaget, é uma tarefa bastante difícil para o educador.
            É esta atividade, por um lado orientada e estimulada incessantemente pelo professor e, por outro, assegurando liberdade nas experiências, nas tentativas e até nos erros das crianças, que poderá levá-las à verdadeira conquista da autonomia intelectual.

O objetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conservar verdades acabadas, pois uma verdade que é reproduzida não passa de uma semiverdade; é aprender pó si próprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de dispender tempo nisso e de passar por todos os tipos de rodeios que uma atividade real pressupõe. (Piaget, 1980, p.61)
               
A ATIVIDADE ESPONTÂNEA

            Quando falamos em atividade espontânea, não estamos enfatizando o espontaneísmo; não se trata de um “abandonar a criança a si mesma”, de um “deixar fazer qualquer coisa” que reforce o egocentrismo inicial da criança. O espontaneísmo não impulsiona a criança a buscar as descentrações necessárias para as trocas de pontos de vistas com os outros, nem leva à busca das coordenações destes pontos de vista através do exercício das leis de reciprocidade.
            A real atividade espontânea implica vivências de situações-problemas; nelas, a criança fica livre para opinar, questionar, discutir, trocando idéias com os colegas e o professor, e, a partir daí, inventar por si só uma solução e utilizá-la como lhe convier. Daí a importância da presença e da atuação do professor, propondo situações desafiadoras, problematizando a atividade das crianças e até orientando-as nos momentos em que as informações são possíveis e necessárias para a formalização das aprendizagens que estão sendo construídas.
            Piaget, em entrevista a R. Evans, afirma-nos que:

É importante que os professores apresentem às crianças materiais, situações e ocasião que lhes permitam progredir. Não se trata de deixar as crianças fazerem qualquer coisa; trata-se de confrontar as crianças com situações que lhes tragam novos problemas que se encadeiem nas anteriores. É preciso um misto de liberdade e direção. (Evans, 1973, p.91)

            Sastre e Moreno (1977), ao analisarem o problema da aprendizagem do número desvinculado do contexto da aprendizagem espontânea, relatam-nos?

O erro fundamental da aprendizagem não espontânea é de criar desequilíbrios pela confrontação dos sistemas do pensamento do indivíduo com uma realidade exterior, diante da qual esses sistemas demonstram-se ineficazes. Uma aprendizagem de conteúdos que não considere a gênese da aquisição do conhecimento apresenta-se como uma superestrutura imposta, não integrada ao universo de possibilidades de ação do indivíduo, este conteúdo permanece estreitamente ligado ao seu contexto de aprendizagem e dele é indissociável...
               

            Isto explica o fato das crianças apenas solucionarem problemas matemáticos correspondentes aos modelos que lhes foram “ensinados”. Quando lhes é apresentada situação fora deste contexto, não sabem solucioná-la; não houve integração desta aprendizagem ao universo de possibilidades de ação do indivíduo, que é o próprio conhecimento ou inteligência da criança.
            Ao enfatizarmos a atividade da criança, pensamos necessariamente na interação social, que é fundamental ao processo de construção do pensamento. E isto nos leva a pensar numa proposta de Educação mais abrangente e nos diferentes aspectos que ela deva reunir.

COOPERAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

            Uma das questões-chave que sustenta o trabalho pedagógico comprometido com a construção do conhecimento pela própria criança, através de sua atividade (ação-pensamento), é a questão da cooperação. Piaget nos afirma que as operações não são absolutamente ações de um indivíduo isolado, mas presumem necessariamente o intercâmbio, as colaborações entre os indivíduos. A formação real da inteligência exige convivência coletiva de pesquisa ativa e experimental e das trocas e discussões em comum.
            Assim, cooperar é bastante diferente de ajudar. Ajudar é fazer pelo outro e, neste caso, o outro aprende a ser dependente, a esperar que solucionem por ele os problemas que enfrenta. Enquanto que cooperar é enfrentar solidariamente os problemas, é trocar e construir soluções e novos saberes junto com os outros.

A atividade da inteligência requer não somente contínuos estímulos recíprocos, mas ainda e sobretudo o controle mútuo e o exercício do espírito crítico, os únicos que conduzem o indivíduo à objetividade e à necessidade de demonstração. As operações da lógica são, com efeito, sempre cooperações, e implicam em um conjunto de relações de reciprocidade intelectual e de cooperação ao mesmo tempo moral e racional. (Piaget, 1980, p.62; Grifo nosso.)

O “ERRO CONSTRUTIVO”

            A troca de idéias, a discussão entre os colegas, ambas precisam sustentar toda a dinâmica do processo pedagógico. Nesta perspectiva, a criança deve ser encorajada a exprimir suas idéias a respeito das coisas. Mesmo que esta idéia, sob o ponto de vista da lógica do adulto, seja “errada”, este é um erro “construtivo” – é a hipótese atual (presente) da criança a respeito de um certo saber. A criança, expondo o seu ponto de vista, confrontando-o com os de outras crianças ou justificando-o aos colegas e ao próprio professor, num clima de liberdade e aceitação, vai gradativamente se dando conta da fragilidade e das incoerências de suas hipóteses iniciais e estabelecendo novas coordenações em seu pensamento, até atingir a lógica do adulto.
            Isto não é o que normalmente acontece na escola. Ao contrário: a criança fica exposta a um ambiente no qual o trabalho individualizado é predominante; só lhe é permitido dizer as coisas que os adultos julgam “certas”; proíbem-na de dizer o que verdadeiramente pensa, porque o professor a corrige dizendo que ela está “errada”. Uma das consequências mais perturbadoras é a de que a criança aprende que “quem sabe é o professor”. Como conseqüência, sua auto-estima e segurança baixam muito, tornando-a incapaz de tomar iniciativas e de ser curiosa a respeito das coisas ensinadas na escola. Outra conseqüência é a crença de que aprender é um ato mágico. A criança não se dá conta de que a aprendizagem é fruto de sua ação sobre os fatos ou materiais com que interage e que aprender exige esforço pessoal! Ela se torna passiva, esperando que o professor lhe ensine, isto é, lhe dê as respostas “certas”, o que não implica, necessariamente, a possibilidade de compreendê-las, de construí-las por sua própria ação e reflexão.(...)

In: RANGEL, Ana Cristina S.  Educação matemática e a construção do número pela criança: uma experiência em diferentes contextos sócio-econômicos. Porto Alegre : Artes Médicas, 1992, p. 56-62.
           

OFICINA 02

Tema  
O livro didático e a Matriz Curricular de Matemática para o Ciclo de Alfabetização.

1 – Objetivo
Analisar se o livro didático atende à Matriz Curricular de Matemática e se as atividades permitem aos alunos: dialogar com o livro, estabelecer relações, levantar hipóteses, confrontar ideias, resolver desafios, utilizar material concreto, participar de jogos, elaborar problemas, registrar e discutir estratégias, interagir com os colegas ou com o professor, sistematizar os conteúdos, contribuindo para que as capacidades básicas elencadas para o  ano de escolaridade, em cada eixo, sejam desenvolvidas.

2 – Material do Apoio
Matriz Curricular de Matemática do Ciclo da Alfabetização   
Livro de Matemática do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental

4 – Desenvolvimento:
1º Momento – Duração – 30 min
Organização: 03 grupos
Realizar análise do livro a partir das orientações específicas recebidas.

2º Momento – Duração – 20 min
Organização: plenária
- Apresentar as conclusões da análise feita, tendo as orientações recebidas como fio condutor e exemplificando com as atividades do livro analisado. Cada grupo terá 10 min.

3º Momento – Duração – 10 min
- Sistematização e fechamento da atividade.

Grupo :  __________________________________________________________________

Eixo: NÚMEROS E OPERAÇÕES
Nome da obra: ____________________________________________________________
Autores:_________________________________________________________________
Editora: _____________________ Ano de Escolaridade: ________Ano de Publicação: ____

Façam uma análise criteriosa da obra, considerando os conhecimentos relativos ao eixo especificado acima. Conduzam a análise pelos aspectos listados no verso, registrando as observações nos devidos campos.


Seleção e distribuição das atividades, contemplando todos os conteúdos e capacidades previstos para este eixo, na Matriz Curricular:



Articulação entre o conhecimento novo e o já abordado:



Articulação entre os diferentes significados de um mesmo conteúdo:



Articulação entre os diversos eixos da Matriz Curricular, empregando vários tipos de textos e de representações matemáticas (desenhos, símbolos, diagramas, ícones, gráficos, tabelas, etc.):




Equilíbrio entre atividades de construção do conhecimento e de sistematização de conceitos e algoritmos:



Clareza da apresentação dos conteúdos e da formulação dos enunciados:



Contextualização significativa dos conteúdos, relacionando-os à prática social do aluno:



Oportunidades de utilização de diferentes estratégias na resolução das situações-problemas:



Oportunidades para o aluno expressar e registrar idéias e procedimentos:



Oportunidades para o aluno estabelecer relações, levantar hipóteses, confrontar idéias, resolver desafios:


Oportunidades para o aluno interagir com os colegas ou com o professor, utilizando materiais concretos e jogos diversos:


Outro(s) aspecto(s) não considerado acima e que o grupo julga importante ressaltar:








OFICINA 03:
PREENCHA A TABELA ABAIXO DE ACORDO COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS
FORMULÁRIO  1                                  GRUPO   1                                                                    CONTEÚDO CURRICULAR: MATEMÁTICA
EIXO
CAPACIDADE
_______ °ANO DE ESCOLARIDADE
CONTEÚDO
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
I
T
C
R

                                                NUMEROS E OPERAÇÕES




















JOGO DA ANÁLISE NUMÉRICA

















PASSINHO PARA FRENTE

PREENCHA A TABELA ABAIXO DE ACORDO COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS
FORMULÁRIO 2                                    GRUPO  2                                                                    CONTEÚDO CURRICULAR: MATEMÁTICA
EIXO
CAPACIDADE

_______ °ANO DE ESCOLARIDADE
CONTEÚDO
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
I
T
C
R

                                                GRANDEZAS E MEDIDAS




















COMPLETANDO A ÁREA

















PERÍMETRO HUMANO 

PREENCHA A TABELA ABAIXO DE ACORDO COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS
FORMULÁRIO 3                                  GRUPO 3                                                                        CONTEÚDO CURRICULAR: MATEMÁTICA
EIXO
CAPACIDADE
_______ °ANO DE ESCOLARIDADE
CONTEÚDO
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
I
T
C
R

                           TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO




















ELABORANDO PESQUISA 

















TABELA DO CAMPEONATO 

PREENCHA A TABELA ABAIXO DE ACORDO COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS
FORMULÁRIO 4                                  GRUPO 4                                                                         CONTEÚDO CURRICULAR: MATEMÁTICA
EIXO
CAPACIDADE
_______ °ANO DE ESCOLARIDADE
CONTEÚDO
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
I
T
C
R

                                                ESPAÇO E FORMA




















CONSTRUINDO TANGRAM

















GINCANA DOS SOLIDOS  




 Análise de atividades de acordo com os eixos da Matriz de Ensino

 Apresentação da oficina no grande grupo

Oficina 01 -  análise do caderno do aluno