FORMAÇÃO CONTINUADA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA

ENGENHEIRO CALDAS – MG 

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – FORMAÇÃO CONTINUADA

DATA: 17 de maio de 2012. -  HORÁRIO: 08h00min às 16h00min

RESPONSÁVEIS: Elizeth Gonçalves da Silva e Marcione Pereira

PÚBLICO-ALVO: Equipe Pedagógica

ASSUNTO: Construção do Conhecimento Matemático em Ação / Geometria.

OBJETIVOS:

• Discutir metodologias diferenciadas que proporcione um trabalho mais significativo na disciplina de matemática.
• Instrumentalizar a prática pedagógica através de atividades práticas de matemática na sala de aula.

DESENVOLVIMENTO:

Atividade	Estratégia	Recurso didático	Responsável
- Acolhida. -	- Socialização reflexiva em grupo.	-	Pedagogas - Elizeth e Marcione
- Estudo teórico. “A Matriz Curricular de Matemática”.	- Exposição dialogada e audiovisual.	- Data show, slides.	Pedagogas - Elizeth e Marcione
- Oficina 1: O livro didático e a Matriz Curricular de Matemática.	- Atividade desenvolvida em grupo com apresentação.	-Folha de papel sulfite, Matriz de Ensino, livro didático.	Pedagogas - Elizeth e Marcione
- Oficina 2: Texto – Aprender ou conhecer? Ser professor ou educador matemático.	- Atividade desenvolvida em grupo com apresentação.	- Texto, caderno do aluno.	Pedagogas - Elizeth e Marcione
- Estudo teórico. “O Ensino da Matemática através da resolução de problemas”.	- Exposição dialogada e audiovisual.	- Data show, slides.	Pedagogas - Elizeth e Marcione
- Oficina 3: Atividades práticas	- Atividade desenvolvida em grupo por Eixo da Matriz Curricular de matemática.	- Matriz de Ensino e Xerox.	Pedagogas - Elizeth e Marcione
- Avaliação do encontro.	- Avaliação oral e escrita.	- Cópia da ficha de avaliação.	Pedagogas - Elizeth e Marcione

OBS.:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

OFICINA 01:

Ler o texto: Conclusão: aprender ou conhecer? Ser professor ou educador matemático. Realizar levantamento documental, em cadernos de Matemática de alunos do 1º ao 5º ano do Ciclo de Alfabetização, especificamente o que foi desenvolvido no primeiro semestre do ano, observando: A – se os conteúdos relativos a números e operações contemplam o proposto na Matriz Curricular de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental e quais capacidades foram privilegiadas; B – se as atividades propostas contribuem para a construção do conhecimento do aluno e desenvolvimento de operações mentais superiores;

              C – como são feitos os acompanhamentos/correções das atividades

CONCLUSÃO: APRENDER OU CONHECER?

SER PROFESSOR OU EDUCADOR MATEMÁTICO

            Aprender, no sentido restrito do termo, é, para Piaget, fazer, enquanto que

... conhecer é compreender, é distinguir as relações necessárias das contingentes; atribuir significado às coisas no sentido mais amplo da palavra, ou seja, levando em conta não só o atual e explícito como o passado, o possível e o implícito. (Chiarottino, 1984, p. 73)

            Parece claro que, nesta perspectiva, a educação deve estar comprometida com o conhecimento e não apenas com a aprendizagem. Para aprender, bastam apenas treinamentos, exercícios, transmissão de informações que possibilitem ao sujeito saber realizar alguma coisa que se tem em mente. Por isto mesmo alunos que aprendem a “fazer” sem a necessária compreensão do que realizam, facilmente esquecem a aprendizagem quando a realização deixa de ser solicitada. Só se “sabe fazer” enquanto se está continuamente fazendo, pois não há “tomada de consciência” sobre o que se executa. Se o exercício é interrompido, a aprendizagem é esquecida: “Esqueci, não me lembro mais como se faz isso!” Mas o perigo maior do fazer, sem o compreender, relaciona-se às questões ideológicas que estão por detrás das decisões sobre aquilo que o sujeito deve ou não aprender. O sujeito que não compreende o que faz pode, facilmente, ser “domesticado”.

            Quando se educa para o “aprender”, corre-se o risco de se formar indivíduos presos a valores pragmáticos, que se submetem docilmente aos valores de uma sociedade. Se a sociedade privilegia, por exemplo, o consumismo, teremos indivíduos competitivos e individualistas, presos ao que é aparente, ao superficial. Educar para o “aprender a fazer” é impor valores relativos ao “ter” em detrimento do “vir-a-ser”.

            Em oposição, educar para o compreender é educar para o vir-a-ser, é educar para o conhecimento, e o conhecimento implica construção da própria inteligência. Nesse sentido, a educação privilegia a ação reflexiva do sujeito com o mundo e as trocas interindividuais.

            Quando o sujeito age em busca de um entendimento mais complexo e abrangente de uma determinada situação, ele se depara com os pontos de vista diferentes do seu. Neste confronto, pela necessidade de se fazer entender pelo outro, ele “dá-se conta” da fragilidade e das contradições de seus argumentos, sendo impulsionado a considerar novos elementos até então negligenciados.

            A experiência de cooperação provoca a necessidade do sujeito criar novos relacionamentos que melhor expliquem a realidade, selecionando e coordenando os mais significativos e eliminando os secundários. Ocorre a tomada de consciência quando o sujeito reorganiza a sua mente, coordenando todas as relações criadas e selecionadas, superando sua antiga forma de conceber e explicar a realidade. Ao mesmo tempo, na experiência de cooperação, o sujeito também contribui, pelas trocas recíprocas, para o crescimento de seus pares.

            Educar para o conhecimento é, portanto, formar sujeitos capazes de crítica e autocrítica, capazes de pensamento criativo e transformador; sujeitos que se posicionam frente à realidade, que defendem seus pontos de vista. É formar sujeitos que situam o seu Eu frente aos outros, que enfrentam de maneira positiva os conflitos e as contradições, buscando superá-las, coordenando as diferentes idéias e criando e descobrindo novos relacionamentos que melhor expliquem a realidade em que vivem. Essas pessoas-sujeito são, portanto, capazes de contribuir para o avanço do próprio conhecimento e das ciências.

            Partindo destes pressupostos, é fácil concluir que o grande erro do ensino da Matemática tem sido o de estar voltado para a aprendizagem superficial de regras e de toda a linguagem de sinais operatórios. É estar este ensino voltado para a eficiência do saber realizar com êxito certos exercícios, aplicando certas regras, em detrimento da real compreensão, ou seja, da verdadeira construção do conhecimento lógico-matemático.

            Os professores de Matemática precisariam mudar o foco de suas preocupações. Isto transcenderia o “ser professor” para o “ser educador matemático”. Esta dimensão, através da ação que se efetiva nas trocas interindividuais, garantiria a construção, pelo sujeito, das operações da lógica simultaneamente à reinvenção do próprio conhecimento matemático.

            A educação matemática implica educação para o “conhecimento”, em superação à educação para o aprender a fazer; compromete-se, pois, com a formação de sujeitos autônomos que valorizam as relações de solidariedade em oposição ao individualismo. Sujeitos, portanto, conscientes da importância das trocas com o outro para o seu crescimento pessoal e para a possibilidade de modificar não só a si mesmo, mas a própria realidade: sujeitos que verdadeiramente agem, operam, cooperam e transformam.

O EDUCADOR E A ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

            A aprendizagem das estruturas cognitivas se relaciona com a superação de conflitos e de contradições, postos em evidência a partir da atividade do sujeito em sua interação com o real. Esta se dá através do processo de reequilibração progressivo, no qual cada nova etapa se integra às precedentes por abstrações reflexivas. Neste contexto, se atribui às influências do meio um papel cada vez maior, enquanto capazes de provocar ou inibir a atividade do sujeito, impulsionando-o a agir ou constrangendo a sua ação na busca de novos estados de equilíbrio.

            A consideração destes aspectos leva a compreender que, ao contrário do que vem ocorrendo nas escolas, a Educação Matemática nas séries iniciais deveria estar voltada para esta necessidade: a da criança, através da sua ação produtora, construir sua lógica operatória, e, consequentemente, as estruturas mentais do número e das operações elementares, através da vivência e superação de conflitos cognitivos que se instauram na dinâmica das relações interpessoais.

A TAREFA DO EDUCADOR

             A tarefa do professor-educador deveria ser a de organizar um ambiente favorável à ação, à experimentação e ao intercâmbio entre as crianças, criando situações que solicitem e encorajem a criança a pensar por si mesma, ativamente, em todos os tipos de situações que envolvam o estabelecimento de relações, a quantificação de objetos e a construção de operações, sem querer obter dela, apressadamente, respostas e soluções “corretas” aos problemas e desafios vivenciados.

            As crianças não “erram” por acaso ou por fala de atenção, quando são deixadas em liberdade para pensar e opinar: há sempre um bom motivo sustentando o erro infantil. Os educadores deveriam estar mais atentos a estes motivos, pois através deles têm-se pistas de como problematizar a atividade da criança e organizar novas intervenções pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento infantil.

            O conhecimento lógico-matemático é inventado pela criança, ou seja, é construído passo a passo por ela. É preciso, portanto, saber apelar para a atividade real e espontânea da criança, o que, segundo constata o próprio Piaget, é uma tarefa bastante difícil para o educador.

            É esta atividade, por um lado orientada e estimulada incessantemente pelo professor e, por outro, assegurando liberdade nas experiências, nas tentativas e até nos erros das crianças, que poderá levá-las à verdadeira conquista da autonomia intelectual.

O objetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conservar verdades acabadas, pois uma verdade que é reproduzida não passa de uma semiverdade; é aprender pó si próprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de dispender tempo nisso e de passar por todos os tipos de rodeios que uma atividade real pressupõe. (Piaget, 1980, p.61)

               

A ATIVIDADE ESPONTÂNEA

            Quando falamos em atividade espontânea, não estamos enfatizando o espontaneísmo; não se trata de um “abandonar a criança a si mesma”, de um “deixar fazer qualquer coisa” que reforce o egocentrismo inicial da criança. O espontaneísmo não impulsiona a criança a buscar as descentrações necessárias para as trocas de pontos de vistas com os outros, nem leva à busca das coordenações destes pontos de vista através do exercício das leis de reciprocidade.

            A real atividade espontânea implica vivências de situações-problemas; nelas, a criança fica livre para opinar, questionar, discutir, trocando idéias com os colegas e o professor, e, a partir daí, inventar por si só uma solução e utilizá-la como lhe convier. Daí a importância da presença e da atuação do professor, propondo situações desafiadoras, problematizando a atividade das crianças e até orientando-as nos momentos em que as informações são possíveis e necessárias para a formalização das aprendizagens que estão sendo construídas.

            Piaget, em entrevista a R. Evans, afirma-nos que:

É importante que os professores apresentem às crianças materiais, situações e ocasião que lhes permitam progredir. Não se trata de deixar as crianças fazerem qualquer coisa; trata-se de confrontar as crianças com situações que lhes tragam novos problemas que se encadeiem nas anteriores. É preciso um misto de liberdade e direção. (Evans, 1973, p.91)

            Sastre e Moreno (1977), ao analisarem o problema da aprendizagem do número desvinculado do contexto da aprendizagem espontânea, relatam-nos?

O erro fundamental da aprendizagem não espontânea é de criar desequilíbrios pela confrontação dos sistemas do pensamento do indivíduo com uma realidade exterior, diante da qual esses sistemas demonstram-se ineficazes. Uma aprendizagem de conteúdos que não considere a gênese da aquisição do conhecimento apresenta-se como uma superestrutura imposta, não integrada ao universo de possibilidades de ação do indivíduo, este conteúdo permanece estreitamente ligado ao seu contexto de aprendizagem e dele é indissociável...

               

            Isto explica o fato das crianças apenas solucionarem problemas matemáticos correspondentes aos modelos que lhes foram “ensinados”. Quando lhes é apresentada situação fora deste contexto, não sabem solucioná-la; não houve integração desta aprendizagem ao universo de possibilidades de ação do indivíduo, que é o próprio conhecimento ou inteligência da criança.

            Ao enfatizarmos a atividade da criança, pensamos necessariamente na interação social, que é fundamental ao processo de construção do pensamento. E isto nos leva a pensar numa proposta de Educação mais abrangente e nos diferentes aspectos que ela deva reunir.

COOPERAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

            Uma das questões-chave que sustenta o trabalho pedagógico comprometido com a construção do conhecimento pela própria criança, através de sua atividade (ação-pensamento), é a questão da cooperação. Piaget nos afirma que as operações não são absolutamente ações de um indivíduo isolado, mas presumem necessariamente o intercâmbio, as colaborações entre os indivíduos. A formação real da inteligência exige convivência coletiva de pesquisa ativa e experimental e das trocas e discussões em comum.

            Assim, cooperar é bastante diferente de ajudar. Ajudar é fazer pelo outro e, neste caso, o outro aprende a ser dependente, a esperar que solucionem por ele os problemas que enfrenta. Enquanto que cooperar é enfrentar solidariamente os problemas, é trocar e construir soluções e novos saberes junto com os outros.

A atividade da inteligência requer não somente contínuos estímulos recíprocos, mas ainda e sobretudo o controle mútuo e o exercício do espírito crítico, os únicos que conduzem o indivíduo à objetividade e à necessidade de demonstração. As operações da lógica são, com efeito, sempre cooperações, e implicam em um conjunto de relações de reciprocidade intelectual e de cooperação ao mesmo tempo moral e racional. (Piaget, 1980, p.62; Grifo nosso.)

O “ERRO CONSTRUTIVO”

            A troca de idéias, a discussão entre os colegas, ambas precisam sustentar toda a dinâmica do processo pedagógico. Nesta perspectiva, a criança deve ser encorajada a exprimir suas idéias a respeito das coisas. Mesmo que esta idéia, sob o ponto de vista da lógica do adulto, seja “errada”, este é um erro “construtivo” – é a hipótese atual (presente) da criança a respeito de um certo saber. A criança, expondo o seu ponto de vista, confrontando-o com os de outras crianças ou justificando-o aos colegas e ao próprio professor, num clima de liberdade e aceitação, vai gradativamente se dando conta da fragilidade e das incoerências de suas hipóteses iniciais e estabelecendo novas coordenações em seu pensamento, até atingir a lógica do adulto.

            Isto não é o que normalmente acontece na escola. Ao contrário: a criança fica exposta a um ambiente no qual o trabalho individualizado é predominante; só lhe é permitido dizer as coisas que os adultos julgam “certas”; proíbem-na de dizer o que verdadeiramente pensa, porque o professor a corrige dizendo que ela está “errada”. Uma das consequências mais perturbadoras é a de que a criança aprende que “quem sabe é o professor”. Como conseqüência, sua auto-estima e segurança baixam muito, tornando-a incapaz de tomar iniciativas e de ser curiosa a respeito das coisas ensinadas na escola. Outra conseqüência é a crença de que aprender é um ato mágico. A criança não se dá conta de que a aprendizagem é fruto de sua ação sobre os fatos ou materiais com que interage e que aprender exige esforço pessoal! Ela se torna passiva, esperando que o professor lhe ensine, isto é, lhe dê as respostas “certas”, o que não implica, necessariamente, a possibilidade de compreendê-las, de construí-las por sua própria ação e reflexão.(...)

In: RANGEL, Ana Cristina S.  Educação matemática e a construção do número pela criança: uma experiência em diferentes contextos sócio-econômicos. Porto Alegre : Artes Médicas, 1992, p. 56-62.

           

OFICINA 02

Tema  

O livro didático e a Matriz Curricular de Matemática para o Ciclo de Alfabetização.

1 – Objetivo

Analisar se o livro didático atende à Matriz Curricular de Matemática e se as atividades permitem aos alunos: dialogar com o livro, estabelecer relações, levantar hipóteses, confrontar ideias, resolver desafios, utilizar material concreto, participar de jogos, elaborar problemas, registrar e discutir estratégias, interagir com os colegas ou com o professor, sistematizar os conteúdos, contribuindo para que as capacidades básicas elencadas para o  ano de escolaridade, em cada eixo, sejam desenvolvidas.

2 – Material do Apoio

Matriz Curricular de Matemática do Ciclo da Alfabetização   

Livro de Matemática do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental

4 – Desenvolvimento:

1º Momento – Duração – 30 min

Organização: 03 grupos

Realizar análise do livro a partir das orientações específicas recebidas.

2º Momento – Duração – 20 min

Organização: plenária

- Apresentar as conclusões da análise feita, tendo as orientações recebidas como fio condutor e exemplificando com as atividades do livro analisado. Cada grupo terá 10 min.

3º Momento – Duração – 10 min

- Sistematização e fechamento da atividade.

Grupo :  __________________________________________________________________

Eixo: NÚMEROS E OPERAÇÕES

Nome da obra: ____________________________________________________________

Autores:_________________________________________________________________

Editora: _____________________ Ano de Escolaridade: ________Ano de Publicação: ____

Façam uma análise criteriosa da obra, considerando os conhecimentos relativos ao eixo especificado acima. Conduzam a análise pelos aspectos listados no verso, registrando as observações nos devidos campos.

Seleção e distribuição das atividades, contemplando todos os conteúdos e capacidades previstos para este eixo, na Matriz Curricular:

Articulação entre o conhecimento novo e o já abordado:

Articulação entre os diferentes significados de um mesmo conteúdo:

Articulação entre os diversos eixos da Matriz Curricular, empregando vários tipos de textos e de representações matemáticas (desenhos, símbolos, diagramas, ícones, gráficos, tabelas, etc.):

Equilíbrio entre atividades de construção do conhecimento e de sistematização de conceitos e algoritmos:

Clareza da apresentação dos conteúdos e da formulação dos enunciados:

Contextualização significativa dos conteúdos, relacionando-os à prática social do aluno:

Oportunidades de utilização de diferentes estratégias na resolução das situações-problemas:

Oportunidades para o aluno expressar e registrar idéias e procedimentos:

Oportunidades para o aluno estabelecer relações, levantar hipóteses, confrontar idéias, resolver desafios:

Oportunidades para o aluno interagir com os colegas ou com o professor, utilizando materiais concretos e jogos diversos:

Outro(s) aspecto(s) não considerado acima e que o grupo julga importante ressaltar:

OFICINA 03:

PREENCHA A TABELA ABAIXO DE ACORDO COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS

FORMULÁRIO  1                                  GRUPO   1                                                                    CONTEÚDO CURRICULAR: MATEMÁTICA
EIXO	CAPACIDADE	_______ °ANO DE ESCOLARIDADE				CONTEÚDO	ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
		I	T	C	R
NUMEROS E OPERAÇÕES							JOGO DA ANÁLISE NUMÉRICA
							PASSINHO PARA FRENTE

PREENCHA A TABELA ABAIXO DE ACORDO COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS

FORMULÁRIO 2                                    GRUPO  2                                                                    CONTEÚDO CURRICULAR: MATEMÁTICA
EIXO	CAPACIDADE	_______ °ANO DE ESCOLARIDADE				CONTEÚDO	ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
		I	T	C	R
GRANDEZAS E MEDIDAS							COMPLETANDO A ÁREA
							PERÍMETRO HUMANO

PREENCHA A TABELA ABAIXO DE ACORDO COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS

FORMULÁRIO 3                                  GRUPO 3                                                                        CONTEÚDO CURRICULAR: MATEMÁTICA
EIXO	CAPACIDADE	_______ °ANO DE ESCOLARIDADE				CONTEÚDO	ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
		I	T	C	R
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO							ELABORANDO PESQUISA
							TABELA DO CAMPEONATO

PREENCHA A TABELA ABAIXO DE ACORDO COM AS ATIVIDADES PROPOSTAS

FORMULÁRIO 4                                  GRUPO 4                                                                         CONTEÚDO CURRICULAR: MATEMÁTICA
EIXO	CAPACIDADE	_______ °ANO DE ESCOLARIDADE				CONTEÚDO	ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
		I	T	C	R
ESPAÇO E FORMA							CONSTRUINDO TANGRAM
							GINCANA DOS SOLIDOS

 Análise de atividades de acordo com os eixos da Matriz de Ensino

 Apresentação da oficina no grande grupo

Oficina 01 -  análise do caderno do aluno

Vídeo - Criança: "Pequeno aprendiz"

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
ENGENHEIRO CALDAS – MG


“PROJETO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE”


Elizeth Gonçalves da Silva
Coordenadora Pedagógica


Engenheiro Caldas, fevereiro de 2012.

OBJETIVO GERAL

Instrumentalizar-se com referenciais teóricos práticos reflexivos que possibilitem a revisão e o redimensionamento do trabalho pedagógico nas escolas municipais, buscando adequar à atuação do pedagogo diante da diversidade cultural do corpo docente e articular um planejamento que proporcione espaços de valorização da identidade do pedagogo, envolvendo-o em um processo permanente de formação continuada, possibilitando a troca de experiências entre toda equipe.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

· Desenvolver uma concepção de sistema de formação em que a autonomia se construa pela colaboração, e a flexibilidade encontre seus contornos na articulação e na interação.
· Contribuir com a qualificação da ação pedagógica no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e um trabalho de qualidade.
· Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos pedagogos.
· Subsidiar a reflexão permanente na e sobre a prática pedagógica, com o exercício da crítica do sentido e da gênese da sociedade, da cultura, da educação e do conhecimento, e o aprofundamento da articulação entre os componentes curriculares e a realidade sociohistórica.
· Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção da prática


CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO

A Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Engenheiro Caldas – MG, localizada na Praça Isidoro Izaías Gonçalves, 46 – Vila Martins, é um órgão público que atende alunos dos Níveis de Ensino da Educação Infantil e Ensino Fundamental (09 anos). A organização do tempo escolar do Ensino Fundamental nos anos iniciais é de Ciclos de Alfabetização e nos anos finais está organizado em anos de escolaridade. O município atende um total de 04 escolas e uma creche (Núcleo Infantil Lar Vovó Diolinda). Localizadas dentro do município temos 02 escolas, uma que atende alunos da Educação Infantil e outra que atende alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cada Distrito tem uma escola que atende alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Soma-se um total de 1859 alunos na Rede Municipal de Ensino.
A Secretaria Municipal de Educação e Cultura é composta pelo setor administrativo e pedagógico, temos a Secretária Municipal de Educação, Coordenadora Pedagógica, Coordenadora do Patrimônio Cultural, 02 Secretárias e 02 Ajudantes de Serviços Gerais.
Comprometida com o processo de formação contínua e reflexiva dos profissionais da educação, a coordenação pedagógica, apresenta o Projeto de Desenvolvimento Profissional Permanente dos Pedagogos das escolas. O projeto tem como meta principal estimular a formação permanente e participativa dos pedagogos, valorizando questões para estudo, debate e reflexão, que sejam de interesse desses profissionais e articuladas com os projetos educativos das escolas, garantindo, assim, a autonomia da equipe pedagógica.
O setor pedagógico conta com uma equipe de 09 (nove) pedagogos que atuam nas escolas municipais. A maioria se interessa por uma vida profissional continuada e se comprometem com o trabalho pedagógico das escolas, se posicionando como assessoras e articuladoras da idéias e ações coletivas das instituições. Aparentemente, as observações empíricas do cotidiano revelam que na maioria das escolas as pedagogas enfrentam grandes desafios para colocarem em prática os trabalhos pedagógicos, pois a identidade desse profissional ainda é vista de forma distorcida. Sua imagem é confundida com professor de reforço, eventual, secretariado, pau para toda obra, etc.
Por esse motivo pretende-se com este projeto por em evidência a identidade do pedagogo na escola tendo como instrumento o levantamento das necessidades de estudo de acordo com suas atribuições, para contribuirmos de forma coletiva com o trabalho pedagógico nas instituições escolares.

REFERENCIAL TEÓRICO

A educação brasileira passa por um momento de grandes mudanças nas últimas décadas. O interesse em elaborar este projeto precede dessas mudanças, na qual o profissional reclama por uma contribuição, uma parceria no processo da construção coletiva do conhecimento. (CEALE, 2004).
Infere a relevância deste projeto o fato de que a maioria dos pensadores em educação sustenta a teoria que o profissional da educação necessita de um desenvolvimento permanente, que o possibilite dar continuidade a sua formação profissional e pessoal, preparando-se para as condições reais de trabalho. Como nos relatos feitos por Perrenoud (1984, 1985), “só nos resta em seguida, compreender como é que o currículo formal – objetivos, planos de estudos – se transforma num currículo real”.
Pretendemos refletir acerca de práticas educativas que atendem as expectativas e desejos do pedagogo, com o objetivo de fazer revisão para o redimensionamento dessas práticas conforme a filosofia da escola e necessidades dos profissionais. Pedagogicamente, buscamos salientar a prática deste profissional numa perspectiva de atuações inovadoras no contexto educacional.
A formação permanente deve-se construir a partir de uma rede de comunicação, que não deve reduzir ao âmbito dos conteúdos acadêmicos, incluindo também problemas metodológicos, pessoais e sociais, que, continuamente, se entrelacem com as situações de ensino. (ESTEVE, 1995, p.119)

É no cotidiano escolar que o pedagogo vai mediar o trabalho em equipe, articulando trabalhos de cooperação com os outros profissionais promovendo trocas de experiências, liderando com clareza e qualidade conforme necessidades do professor. Segundo Cavaco (1995, p.162), a partir das experiências do trabalho, neste caso pedagógico, mediante os bons e maus resultados, é imprescindível a interação com os outros, possibilitando a revisão e transformação.
Mediante a realidade atual do profissional pedagogo e os desafios no cotidiano escolar, este profissional precisa investir em sua formação continuada para adequar-se a este contexto. De acordo com Huberman & Perrenoud (1987, p.2), é necessário para isso “ter em linha de conta todos os componentes da profissão: trabalho na aula, colaboração com os adultos, aspectos sociais, relacionais, culturais, institucionais da profissão, bem como aspectos didáticos num sentido mais amplo”.
Para atender as necessidades do contexto cultural de seus professores, convém ao pedagogo, no seu Desenvolvimento Profissional Permanente, considerar que “a transposição didática permanecerá certamente incorporadas nos planos de estudo, sugeridos pelos manuais e pelas obras metodológicas. Mas o professor deve tornar-se cada vez mais responsável, sem perdas ou deformações importantes dos saberes”. (CHEVALLARD, 1985)
Uma formação continuada em busca do desenvolvimento, segundo Cifali (1991a), não significa desprender-se, mas o fundamental é identificar a relevância das proporções de relacionamentos no enfrentamento de interesses com o outro, no que se compõe de elementos diversos relacionados entre si. É de chamar a atenção do leitor que está em uma aposta da formação, ao mesmo valor que as habilidades e técnicas de ensinar.
Na linguagem pedagógica a relação funciona mais como um valor positivo do que como uma realidade complexa e multiforme, que joga com o inconsciente e com o conjunto dos esquemas de interação, construídos desde a mais tenra infância tanto por professores como por alunos. (CIFALI, 1986)

De acordo com Huberman (1983, 1990), a parte do conjunto dos cursos concluídos e graus obtidos por uma pessoa só dará bons resultados na exigência de ser integrada no uso relativo à profissão, sendo também necessário o emprego de recursos disponíveis para repentinos improvisos funcionarem bem, no contrato e nas decisões constantes da escola, na releitura da prática.
Mediante a busca constante de conhecimento, segundo Perrenoud (1984, 1990, 1993a), o empenho despendido no conjunto das disciplinas que compõem um curso ou serão cobradas em concurso e nos livros que contém as noções de uma matéria, obstrui o reconhecimento de que o curriculum real é organizado e estruturado pelo professor, que possui um domínio de entender e de dar origem, sendo este o ator fundamental da superação técnica de ensinar.
O pedagogo que deseja melhorar suas competências profissionais, além da própria reflexão e atualização, precisa estar em estado permanente de aprendizagem, que consiste em ser capaz de indagar, pesquisar, procurar alternativas, experimentar, analisar, dialogar, compreender, ter uma atitude científica perante a realidade. Hoje mais do que nunca, é necessário ter uma atitude indagadora perante tudo que se relaciona com a educação.
Como parceiro do professor no processo de ensino e de aprendizagem, o pedagogo deve desempenhar seu papel estando inserido numa perspectiva coletiva, sendo articulador do planejamento educativo. Conforme Libâneo (1998, p.24), “a pedagogia é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicamente e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa”. Portanto, para assessorar, mediar e articular idéias e ações educativas em uma equipe de trabalho, este profissional precisa desenvolver sua competência técnica, política e humana, de forma a alcançar resultados positivos em relação à filosofia proposta no Projeto Político Pedagógico das escolas.
Logo, o profissional pedagogo precisa refletir sobre novas perspectivas de inovação dos processos de trabalho, investindo verdadeiramente no seu Desenvolvimento Profissional Permanente, sendo um pedagogo que utiliza de seus conhecimentos para realizar mudanças em sua ação articuladora da prática pedagógica. Só assim este profissional poderá comungar com as idéias de Favre (1982), “uma política da formação, para ser consequente, deve ter em conta o conjunto das mensagens que os professores recebem. Passar ‘do dizer fazer ao fazer’ é demasiado difícil para que nos possamos dar ao luxo de um discurso eminente e contraditório”.


METODOLOGIA

Pretendemos em todo o plano de ação um envolvimento maior dos profissionais, visando à participação e colaboração ativa de todos os participantes na construção da melhoria do trabalho pedagógico. Portanto, alterações impostas podem contribuir para que a mentalidade profissional do pedagogo se desenvolva de modo inconsciente, oportunizando a interiorização da lógica do controle técnico como natural. Faz-se necessário tornar-se crítico e consciente das possibilidades, a fim de planejar e atuar na direção desejada.
Nesse sentido,
A pesquisa se caracteriza como o processo pelo qual os práticos objetivam estudar cientificamente seus problemas de modo a orientar, corrigir e avaliar suas ações e decisões. É através dela que podemos levantar dados reais e partir daí, mudanças objetivas. (FONSECA, 1995, p.12)

De posse desse entendimento, visamos programar ações que resultem no aprendizado do grupo de participantes, na intervenção da realidade em favor de mediar o trabalho da prática pedagógica.
Através de conversas nas reuniões, a partir do conhecimento empírico do cotidiano das pedagogas, faremos uma sondagem das maiores necessidades de estudo, priorizando as dificuldades que tem encontrado para articular o trabalho nas escolas.
Para fazer o levantamento dessas necessidades de estudo, a coordenadora pedagógica irá articular estratégias de ação numa visão de mediar o trabalho em equipe promovendo assim a troca de experiências entre os profissionais. Ela distribuirá um formulário, com data de devolução, tendo algumas sugestões de necessidades de estudos que no cotidiano dos trabalhos haviam sido previamente sondadas, contendo um espaço livre para cada pedagogo sugerir estudos que não constam no mesmo. Este levantamento será feito no mês de novembro de 2010 para ser executado no decorrer do ano letivo de 2011. Esta etapa de preparação infere que:
o diálogo e a participação entre as pessoas ocorrem a partir e em função dos problemas que enfrentam em conjunto. Os problemas que emergem da vida e da prática social tornam-se, portanto, o objetivo principal de conhecimento, o conteúdo próprio da prática educacional libertadora. Na busca de compreender e resolver os problemas que surgem da própria prática, as pessoas discutem, trocam opiniões e experiências, buscam informações e elaboram novos conhecimentos. O diálogo sobre os problemas vividos torna-se, pois, a base principal de aprendizagem e de elaboração teórica, que se faz de maneira estritamente ligada à prática. A teoria, com efeito, surge a partir da prática, é elaborada em função da prática e sua verdade é verificada pela própria prática. (FLEURI, 1994, p.59)

Com os formulários respondidos pelas pedagogas em mãos, fazer a tabulação e a identificação dos assuntos prioritários para estudos, que serão realizados no decorrer do ano letivo. Em seguida, a coordenadora pedagógica, articuladora do trabalho em equipe convocará e realizará com a equipe pedagógica uma reunião, com o objetivo de apresentar a tabulação dos assuntos que foram considerados de maior necessidade e decidir quais pedagogas ajudarão a coordenar este trabalho. Após a organização das equipes, elaborar com o grupo o cronograma de estudo de cada assunto, com seus respectivos pedagogos responsáveis. Esse cronograma ficará disponibilizado para toda equipe pedagógica e escolas.
Para preparação de cada encontro, as pedagogas terão que fazer o levantamento bibliográfico dos assuntos, para obter um aprofundamento teórico que o tema merece, considerando que segundo Libâneo (1998, p.21), “é surpreendente que instituições e profissionais cuja atividade está permeada de ações pedagógicas desconheçam a teoria pedagógica”. Perante embasamento teórico, a pedagoga responsável pelo assunto do mês, juntamente com a coordenadora pedagógica, farão o planejamento (pauta) da reunião de estudo – o antes, o durante e o depois -, buscando criar uma situação favorável à aprendizagem, por meio de uma variedade de recursos, métodos e procedimentos de ensino, com o objetivo de empenhar-se em concentrar toda a equipe pedagógica em um momento comum, para garantir as discussões com o grupo. Cada encontro acontecerá a cada terceira quinta-feira do mês e terá a duração de 08 horas.
Cabe enfatizar que, na coordenação do estudo do assunto de cada mês, não haverá somente uma pessoa ensinando, pois este será um estudo coletivo, cada pedagoga, bem como coordenadora pedagógica, deverá interagir com o grupo, dando sua contribuição na busca de novos conhecimentos e informações aliada a uma postura crítica que pressupõe capacitação constante, estudo continuado, curiosidade, interesse em estar atualizado para facilitar a prática pedagógica. Nesse sentido, Serrão e Baleeiro (1999, p.23) nos relatam que
a convivência com grupos adquire uma certeza de que o trabalho pauta-se mais na construção de um vínculo de caráter libertador, fundamentado na confiança e no respeito, do que em discussões formais. Libertador e o vínculo, e a relação que permite a expressão das questões pessoais sob as mais variadas formas, que possibilita a descoberta de que é possível somar diferenças, que garantem a existência do individual dentro do coletivo, que viabiliza a percepção das contradições pessoais e grupais e a construção de novos caminhos.

PLANO DE AÇÃO DO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.
O QUE / COMO FAZER
QUEM FAZER
QUANDO FAZER

01-Preparar os instrumentos de coleta de dados das necessidades, a partir do conhecimento empírico do cotidiano dos pedagogos.
Coord. Pedagógica
Fevereiro
02-Distribuir o instrumento (formulário) para coleta de dados com data de devolução.
Coord. Pedagógica
Fevereiro
03-Fazer a tabulação das respostas dos pedagogos e identificar os assuntos prioritários (de 06 a 08 assuntos de acordo com o nº. de meses letivos).
Coord. Pedagógica e Pedagogas
Fevereiro
04-Decidir quais pedagogas que irão coordenar o estudo de cada assunto, junto com a Coord. Pedagógica em reunião.
Coord. Pedagógica e Pedagogas
Fevereiro
05-Elaborar o cronograma de estudos de cada assunto segundo disponibilidade dos pedagogos e calendário escolar, elegendo a ordem dos assuntos prioritários.
Coord. Pedagógica e Pedagogas
Fevereiro
06-Organizar a tabela de encontros mensais para o estudo de cada assunto, com seus respectivos responsáveis e disponibilizar uma cópia para cada escola.
Coord. Pedagógica
Março
07-Preparar os materiais de leitura prévia de cada encontro e realizar os encontros de estudo previstos no cronograma.
Coord. Pedagógica e Pedagoga
De acordo com o cronograma
08-Preparar avaliação dos estudos realizados e aplicá-la.
Coord. Pedagógica
De acordo com o cronograma
09-1º momento: apresentar o resultado escrito da avaliação em reunião e fazê-la também oral, com registros dessa oralidade.
Coord. Pedagógica
Novembro
10-2º momento: reiniciar o processo de levantamento das necessidades para o ano seguinte.
Coord. Pedagógica
Novembro

CRONOGRAMA DOS ENCONTROS DO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE DA EQUIPE PEDAGÓGICA.
Assuntos tabulados – 2012.
Data
Horário
Equipe responsável

01-Avaliação da aprendizagem e intervenções pedagógicas I e II.
07/03 e 15/03/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Eliana
02-Os Ciclos de aprendizagem: Novos espaços – tempos de formação.
19/04/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Josmar
03-Construção do conhecimento matemático em ação/geometria.
02/05/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Marcione
04-Estratégias possíveis para atendimento individual ao professor.
17/05/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Sheila
05-Metodologias e práticas em alfabetização e letramento: concepções da língua escrita e suas implicações para a prática pedagógica.
21/06/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Jussara
06-Garantia de permanência com qualidade de alunos com N.E.E. no ensino regular. Práticas pedagógicas I.
16/08/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Wauquíria
07-Garantia de permanência com qualidade de alunos com N.E.E. no ensino regular. Práticas pedagógicas II.
20/09/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Rita de Cássia.
08-Colaboração entre docentes e profissionais do atendimento especializado. – Sala de Recursos.
25/10/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Liliane
08-Colaboração entre docentes e profissionais do atendimento especializado. – Sala de Recursos.
08/11/12
8:00 as 16:00
Elizeth e Liliane
09-Interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem.
Obs.: Pedagogos da Educação Infantil.
22/03/12
8:00 as 16:00
Elizeth
10-Práticas pedagógicas na Educação Infantil.
Obs.: Pedagogos da Educação Infantil.
26/04/12
8:00 as 16:00
Elizeth

AVALIAÇÃO

Após o estudo de cada assunto, a avaliação será feita através de relatórios escritos, no qual os pedagogos poderão se expressar livremente sobre aspectos positivos, negativos, omissões, compromisso, engajamento, limitações, em cada etapa do processo. E, ao final, partilhar deste resultado numa perspectiva de uma progressão continuada do plano de ação.
Além disso, a coordenadora pedagógica anotará, todas as falas sobre os estudos, aquelas que ocorrem nos momentos de conversas informais, como nos intervalos, reuniões, eventos. Essas anotações serão preciosas para a avaliação final, feita no final de cada ano, especialmente, na reunião onde acontecerá o replanejamento dos encontros para o ano seguinte. Nessa reunião, a coordenadora pedagógica socializará essas críticas e sugestões, com o cuidado ético de não expor nenhum colega de trabalho com o objetivo de refletir sobre o trabalho pedagógico, numa concepção de que deve ser analisado e repensado continuamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Laurinda R. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: BRUNO, E., ALMEIDA, L., e CHRISTOV, L. (orgs.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo, Loyola, 2000.
CAVACO, Maria helena. Ofício do Professor: o tempo e as mudanças. In: NÓVOA, Antônio de (org.). Vidas de professores. Porto Editora, 1995.
CEALE. Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização, 2004.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique. Du savoir au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985.
CIFALI, M. L’infini éducatif: mise em perspectives. In Lês trois métiers impossibles (M. Faint et al.). Paris: Lês Belles Lettres, 1986.
ESTEVE, José M. Profissão Professor: In: NÓVOA, Antônio (org.). Porto Editora, 1995.
FALCÃO FILHO, José Leão. As licenciaturas e o Curso de Pedagogia: descaminhos e caminhos. Brasília, D. F., Faculdade de Educação / UNB, 1991. Palestra proferida no Seminário de formação do Professor: a universidade em busca de alternativas.
FAVRE, B. Du dire au faire: quelle formation pour quel changement? Genéve: Service de la recherché sociologique, Cahir nº 18, 1982.
FLEURI, Reinaldo Matias. Educar para quê? Contra o autoritarismo da relação pedagógica na escola. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, V. Introdução as dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artmed. 1995.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1998.
MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão escolar: da ação exercida à ação repensada. Porto Alegre, EDIPUCRS, 1995.
PERRENOUD, PH. Formação contínua e obrigatoriedade de competências na profissão de professor. São Paulo: FDE, 1998.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. A Docência no Ensino Superior. São paulo: Cortez, 2002.
Resolução nº. 7150, de 16 de junho de 1993.
SCHEIBE, Karl. Identidade, memória e história. In: Prismas, PUC-SP, 1984.
SERRÃO, M., BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999.
SILVA, Benedicto (Coordenação Geral). Dicionário de Ciências Sociais. 2a. Ed. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1987.

PLANEJAMENTO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 2012

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ENGENHEIRO CALDAS – MG
Praça Isidoro Izaías Gonçalves, 46 – Centro – Fone: (33) 3234-4645 – Cep: 35.130-000 – E-mail: elizethpedagoga@hotmail.com

PLANO ANUAL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA (2012)

I – INTRODUÇÃO
A ação do Coordenador Pedagógico predomina-se em um trabalho na qual a participação e integração do aluno, professor e pedagogo, aliada a uma dinâmica ativa e coerente constitui-se num resultado cujas linhas norteadoras corroborarão para um desenvolvimento eficaz em todo fazer pedagógico da instituição.
Como parceiro no processo de ensino e de aprendizagem e nas relações sociais, o trabalho do Coordenador Pedagógico é um dos elementos fundamentais na educação. Então, como articulador no desenvolvimento do ensino, torna-se imprescindível a elaboração de um planejamento claro e objetivo que vise atender as necessidades educacionais da rede municipal de ensino de Engenheiro Caldas – MG.

II – JUSTIFICATIVA
O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios materiais e recursos humanos disponíveis visando a concretização de objetivos em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações. (PADILHA, 2001, p. 30)
A dinâmica do processo didático e do conhecimento que se ensina, aprende e (re)constrói na escola, solicita do Coordenador Pedagógico que incentive e promova o hábito de estudos, leituras e discussões coletivas de textos, tanto os que trazem subsídios aos conteúdos específicos, quanto os que ampliam e aprofundam bases, encaminhamentos e concepções do ato educativo de ensinar e aprender, que caracteriza a especificidade da escola e do conhecimento que deve ser garantido. Sendo assim, a função do Coordenador Pedagógico requer uma ampla e bem apoiada visão dos fundamentos, princípios e conceitos didáticos.
Propiciando o desenvolvimento do currículo da escola, visando o melhor e mais eficiente desempenho do trabalho didático-pedagógico e, obviamente, a melhoria da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, tem o presente plano a função de orientar e avaliar todas as atividades da prática pedagógica, dinamizando, facilitando e esclarecendo a atuação em rede da equipe pedagógica, junto a gestão administrativa, docente e discente da escola.

III – OBJETIVO GERAL
Promover necessárias articulações numa atuação conjunta com os profissionais da educação para construir alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas, oferecendo a comunidade escolar uma educação com qualidade, no intuito de formar cidadãos críticos e democráticos.

IV – OBJETIVOS ESPECÍFICOS
· Subsidiar a equipe pedagógica na elaboração e implementação do planejamento anual, propondo alternativas metodológicas a partir de reflexões coletivas.
· Estudar, pesquisar e selecionar assuntos didáticos e incentivar troca de experiências entre a equipe pedagógica.
· Promover encontros e reuniões com assuntos relevantes identificados a partir da observação e análise da educação da rede municipal de ensino.
· Identificar constantemente quais as prioridades da equipe pedagógica para prestar-lhes um melhor atendimento.
· Estimular o uso dos recursos tecnológicos disponíveis na escola.
· Assessorar e subsidiar a elaboração e implementação dos projetos desenvolvidos.
· Promover palestras e encontros com temas de interesse educativo.
· Estimular o diálogo aberto na solução de problemas, com vistas a sugestões no intercâmbio das relações.
· Acompanhar e assessorar na, aplicação, análise e reflexão dos resultados das avaliações diagnósticas internas e externas.
· Acompanhar e assessorar o desenvolvimento e avanço de práticas de ensino inclusivas nas escolas.
· Acompanhar e assessorar na implementação e funcionamento da sala de recursos.
· Desenvolver estudos de formação continuada da equipe pedagógica e docente (Projeto de Desenvolvimento Profissional Permanente).

V – CRONOGRAMA DE AÇÕES DO SERVIÇO PEDAGÓGICO
1- Elaborar o planejamento anual.
2- Apresentar o planejamento anual, calendário escolar e matriz curricular.
3- Elaborar e apresentar o cronograma de atendimento pedagógico, atividades previstas no calendário escolar, períodos de avaliação e entrega de resultados, realização dos conselhos de classe, entre outros.
4- Apresentar o plano de desenvolvimento profissional permanente da equipe pedagógica e cronograma de estudos.
5- Visitar as escolas para conhecer e acompanhar o desenvolvimento do processo educativo.
6- Fazer a análise do desempenho das escolas nas avaliações externas e avaliações diagnósticas internas e divulgar os resultados para toda comunidade escolar.
7- Participar no processo de enturmação.
8- Acompanhar e assessorar a equipe pedagógica na elaboração da avaliação diagnóstica e análise do desenvolvimento da turma. (IDEB)
9- Implementar planejamento para atendimento as crianças com NEE na sala de recursos.

10- Assessorar a equipe pedagógica em relação aos instrumentos utilizados para registros: acompanhamento da escrituração do diário de classe, relatórios, portfólio, etc.
11- Assessorar na organização e atualização do acervo de livros e periódicos da biblioteca pedagógica das escolas.
12- Incentivar e assessorar a equipe pedagógica na seleção de recursos didáticos para o ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares.
13- Assessorar a equipe pedagógica no planejamento dos conselhos de classe de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico.
14-Assessorar a equipe pedagógica na identificação e planejamento para o atendimento às dificuldades de aprendizagem: Estudo de caso.
15- Coordenar e assessorar a equipe pedagógica e administrativa na reelaboração do RE e PPP. OBS.: Reelaborar Matriz de Ensino da educação Infantil.
16- Acompanhar e assessorar no desenvolvimento dos projetos institucionais e outros (Clube de Leitura, Sarau, Família na escola, Programa Semeando, Feira do conhecimento,).
17- Zelar pelo clima organizacional da equipe pedagógica e trabalho coletivo.
18- Promover palestras com temas significativos para toda comunidade escolar.
19- Através dos gráficos das avaliações diagnósticas, mapear as dificuldades dos alunos e capacidades não consolidadas para realizar as intervenções pedagógicas (PIP).
20-Interagir com a SRE e escolas da região.
21- Planejar e executar reuniões pedagógicas.
22- Coordenar e assessorar a elaboração do calendário escolar e Matriz Curricular, garantindo as metas estabelecidas na Proposta Pedagógica.
25- Coletar dados, através de formulário próprio, sobre estudos de assuntos pertinentes as necessidades dos mesmos, para a elaboração do projeto de formação continuada dos profissionais pedagogos para o ano posterior.
26- Controlar a frequência e permanência dos alunos.
27- Catalogar legislação pertinente à educação.
28- Acompanhar e assessorar as diversas atividades educacionais extra-escolares nos diversos projetos como: música, escolinha de futebol, guarda-mirim, ballet, capoeira, natação, taekwondo, etc.
29- Engajar os pais e a comunidade na participação do planejamento escolar como parceiros das ações e da educação dos alunos.


VI – ATIVIDADES RECREATIVAS
· Música.
· Ballet.
· Capoeira.
· Natação.
· Taekwondo.
· Escolinha de futebol.
· Guarda-mirim.
VII – ATIVIDADES CULTURAIS
· Família na Escola.
· Sarau – Projeto Leitura.
· Palestras.
· Festa junina.
· Projeto: Cultura empreendedora nas instituições de ensino.
· Feira do Conhecimento.
· Semana da Alimentação.
· Projeto Semeando.
· Comemoração Cívica – 07 de setembro.
· Comemoração Cívica – Aniversário da cidade.
VIII – AVALIAÇÃO
A avaliação consiste num trabalho progressivo e cooperativo entre a direção, equipe pedagógica e o corpo docente, integrados na identificação dos problemas que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, para dar-lhe solução adequada.
Esta avaliação contínua e progressiva será realizada através de:
· Análise do plano elaborado, para verificar se os objetivos foram alcançados.
· Observação direta e indireta de todas as atividades desenvolvidas.
· Fichas de acompanhamento.
· Levantamentos estatísticos.
· Reflexão e conclusão.
· Análise dos dados coletados.

IX – HORÁRIO DE TRABALHO E AGENDA DOS ENCONTROS PEDAGÓGICOS

40 horas semanal e horário extra-turno quando necessário.
Encontro pedagógico toda primeira quarta-feira de cada mês.
Encontro de formação continuada toda terceira quinta-feira de cada mês.
Reuniões extraordinárias e atendimento individual quando necessário.

X – CONCLUSÃO

O alcance dos objetivos deste plano não depende somente da atuação da Equipe Pedagógica, mas também, do apoio da Equipe Administrativa das instituições escolares, da aceitação dos Professores, do desempenho dos demais funcionários, comunidade escolar, e ainda, do apoio da Secretaria Municipal de Educação e Cultura.

Elizeth Gonçalves da Silva

Coordenadora Pedagógica

SEBRAE - SEC. MUN. DE EDUCAÇÃO E CULTURA

PROGRAMA CULTURA EMPREENDEDORA NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

PARCERIA - SEBRAE E SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA

ENGENHEIRO CALDAS - MG

A capacitação dos professores do 4º e 5º ano do ensino fundamental, aconteceu nos dias 27 a 30 de setembro, com carga horária de 40 horas. O programa tem como objetivo promover e disseminar a cultura empreendedora e da inovação nas Instituições de Ensino Fundamental. A metodologia de trabalho proposta para os professores tem como meta:

• 
  
  Estimular educadores e educandos a pensar e agir de modo empreendedor.


• 
  
  Envolvê-los no cenário do empreendedorismo de forma prática e vivencial, por meio de atividades lúdicas que possam ter continuiddae, independentemente do programa.


• 
  
  Os educadores deverão ajustar o Programa de acordo com a faixa etária dos educandos, além de reforçar as potencialidades e vocações locais, de forma a tornar a aplicação contextualizada com a realidade.

Torna-se pertinente salientar que o trabalho com o Projeto Cultura Empreendedora tem grande relevância para a prática pedagógica na sala de aula. Pois no momento da educação atual, quando se discutem os rumos e métodos de ensino que proporcionem uma abordagem mais integrada entre os conteúdos e as disciplinas no contexto globalizado ressaltamos a necessiddae de elucidar o cenário empreendedor ao educando numa visão micro (local) e macro (global). Cabendo a escola favorecer um aprendizado de forma significativa e prazerosa.

Apresentação do trabalho

Trabalho em grupo